Նախորդ ամսվա կարևոր և խնդրահարույց իրադարձություններից մեկը ՀՀ ԿԳՄՍ նախարարության կողմից երկար սպասված Հանրակրթության պետական չափորոշչի ձևավորման և հաստատաման կարգի նախագծի հրապարակումն էր և հանրային քննարկման մեկնարկի սկիզբը: Բազմաթիվ կողմ և դեմ կարծիքների հեղեղը ողողեց հայ մեդիաիրականությունը, քննարկումներն այսօր էլ շարունակում են մասնագիտական և ոչ մասնագիտական տիրույթներում, սակայն առավել շոշափելի են դարձել նախորդ շաբաթվանից, երբ նույն երկարահունչ նախարարությունը ի վերջո հրապարակեց հանրակրթության առարկայական չափորոշիչների և ծրագրերի նախագիծը: Մինչ դրանց հրապարակումը՝ նախարարության պաշտոնատար անձինք, հատկապես փոխնախարար Ժաննա Անդրեասյանը, բազմաթիվ քննադատություններին որպես կանոն պատասխանում էին, որ առարկայական չափորոշիչների և ծրագրերի հրապարակումը տալու է բազմաթիվ հարցերի պատասխանը և շատ-շատերի մտահոգությունները, որոնք առնչվում են այս կամ այն առարկայի լինել-չլինելուն, ժամաքանակի կրճատմանը կամ ավելացմանը և այլ հարցերին, անպայման փարատվելու են, ավելին, հատկապես շատ չարչրկված «Հայոց եկեղեցու պատմություն» առարկայի դեպքում հանրությունը համոզվելու է, թե որքան ավելի արդյունավետ է այդ առարկայի ինտեգրումը հիմնականում «Հայոց պատմություն» առարկային, և ինչպես նախարարը կասեր՝ «Կոչ եմ անում չտրվել սադրանքներին, ձեր երեխաները անցնելու են Հայ եկեղեցու պատմությունը Հայոց պատմություն առարկայի շրջանակում, շատ ավելի բարձր որակով, դրանք անջատ չեն, դասաժամը չի կրճատվելու» Սակայն, փաստերն այլ բան են հուշում:
Եվ այսպես, հանրության դատին են ներկայացված Հանրակրթության պետական չափորոշիչը և առարկայական չափորոշիչներն ու ծրագրերը: Ի՞նչ է առաջարկում նախարարությունը, և ի՞նչ մտահոգություններ և խնդիրներ են առաջանում դրանց ծանոթանալիս: Չչարաշահելով ընթերցողի համբերությունը՝ ամենակարևոր դիտարկումները ներկայացնեմ առանձին-առանձին:
Նախ պետք է նշել, որ վիճահարույց է ընդհանրապես Հանրակրթության պետական չափորոշչի կազմման տրամաբանությունը և փիլիսոփայությունը: Հանրակրթական ծրագրերի բովանդակությունը կոնկրետ ուսումնական բնագավառներով ներկայացնելը և մի շարք առարկաների ինտեգրված և միասնական ներկայացնելը երբեմն վերածվում է էկլեկտիկ միավորման՝ դրանից բխող ոչ ցանկալի հետևանքներով: Խոցելի է նաև դպրոցների ինքնավարության բարձրացման նպատակով որոշ առարկաների ծրագրերի և ժամաքանակի բովանդակությունը, ձևը և չափը դպրոցների հայեցողությանը թողնելը, որը ևս հղի է անկանխատեսելի, անթույլատրելի հետևանքներով՝ հաշվի առնելով մերօրյա դպրոցներից շատերի տնօրենների և ուսուցչական կոլեկտիվի ամբիցիաներն ու «պրոֆեսիոնալիզմը»:
Ընդհանրապես, պետք է փաստել մի կարևոր հանգամանք. նախարարությունը, ինչպես Կրթության և գիտության մասին ՀՀ օրենքի նախագծի դեպքում էր, հրապարակ է նետում և քննարկման առարկա դարձնում որոշակի սկզբունքներով ձևավորված հայեցակարգային փաստաթուղթ, որը ենթադրում է համակարգային փոփոխություններ, և ի սկզբանե հայտարարում է, որ սկզբունքային հարցերում փոփոխություններ չեն լինելու (օրինակ՝ «Հայոց եկեղեցու պատմություն» առարկան պետք է դասավանդվի ինտեգրված, կամ մինչև V-VI դասարաններում մի շարք առարկաներ պետք է դասավանդվեն ինտեգրված, իսկ VII-XII դասարաններում՝ առանձին առարկաների տեսքով): Սակայն նախարարությունը ակնկալում է ակտիվ հանրային քննարկում և պատրաստ է ընդունել բոլոր դիտողությունները. մոտեցում, որն առնվազն տարօրինակ է և անհասկանալի, որովհետև ի՞նչը քննարկել, եթե սկզբունքային հարցերում զիջումներ չեն լինելու. «Հայոց եկեղեցու պատմություն» առարկան դուրս է գալիս դասավանդվող առարկաների ցանկից, բայց եկեք քննարկենք, թե ինչպես դա անենք, կամ` ՀՀ Ազգային ակադեմիան փակելու ենք, բայց եկեք քննարկենք դրա իրականացման տարբերակները: Սա է մոտավորապես նախարարության մոտեցումը սկզբունքային հարցերում:
Հանրակրթության պետական չափորոշչի վերաբերյալ քննարկումները շարունակվում են, և հուսով ենք, որ նախարարությունը իրեն ուղղված քննադատությունները ոչ միշտ է ընկալելու որպես «սադրանք» և գնալու է սկզբունքային հարցերում զիջումների և փոփոխությունների: Ուստի առայժմ դրանց վերաբերյալ ավելի մանրամասն քննարկումները մասնագիտական ավելի լայն և շահագրգիռ շրջանակներին թողնելով՝ իմ անհանգստությունը և մտահոգությունը կհայտնեմ առարկայական ծրագրերի և չափորոշիչների կոնկրետ բնագավառների կապակցությամբ, որոնք իմ մասնագիտական հետաքրքրությունների (կրոնագիտություն, աստվածաբանություն, եկեղեցաբանություն, պատմություն) շրջանակում են և ենթադրում են մասնագիտական լուրջ մոտեցում:
Հանրակրթության պետական չափորոշչի և առարկայական ծրագրերի նույնիսկ հպանցիկ ծանոթությունը բավական է, որպեսզի արձանագրենք, որ կրոնին, կրոնականին, աստվածաբանությանը և եկեղեցուն վերաբերող հարցերի դեպքում թույլ է տրվել անգործություն (երանի թե լիներ դաոսական «անգործություն») և ոչ պրոֆեսիոնալ մոտեցում, ինչի գլխավոր պատճառը, իմ համոզմամբ, ծրագրերի մասնագիտական խմբերում ոչ պրոֆեսիոնալների ներկայությունն է կամ ուղղակի չիմացությունը: Որպեսզի այս ամենը չհնչի որպես անհասցեական մեղադրանք, փորձեմ ամեն ինչ ներկայացնել հերթականությամբ և ըստ էության:
Նախ մանրամասն կանդրադառնամ «Հայոց պատմություն» առարկայի ծրագրին և դրանում ինտեգրված «Հայոց եկեղեցու պատմություն» առարկայի թեմաներին:
Մինչ բուն բովանդակությանն անդրադառնալը փաստեմ, որ Հանրակրթական «Հայոց պատմություն» առարկայի ուսումնառության հայեցակարգում բազմաթիվ են ուղղագրական, կետադրական սխալները և համակարգչային շարվածքի թերությունները, բառագործածության և հասկացությունների սխալ կիրառության դեպքերը, ինչը կարող է խոսել մասնագիտական խմբի աշխատանքի որակի և պրոֆեսիոնալիզմի մասին: Իհարկե սա չի նշանակում, որ գնահատելի չէ այն հսկա աշխատանքը, որ կատարել է «Հայոց պատմություն», «Համաշխարհային պատմություն», «Հասարակագիտութուն», «Ես և իմ հայրենիքը» առարկայական չափորոշիչները լրամշակող փորձագիտական խումբը, սակայն իրենց իսկ աշխատանքը առավել ամբողջական դարձնելու համար արժեր ավելի պատասխանատու և հետևողական մոտեցում ցուցաբերել շարադրանքի որակը պատշաճ մակարդակով ներկայացնելու հարցում: Ընդամենը մի քանի օրինակներ՝
- «պատճառա-հետևանքային» բառը գրվում է առանց գծիկի (էջ 1),
- հայոց պատմությունը ուսումնասիրելու 16 ենթահասկացությունների շարքում նշված է «Ժամանակ, տեղ, տարածություն» (էջ 3), ինչն առնվազն տարակուսանք կարող է առաջացնել, որովհետև եթե տարածությունն ու ժամանակը հստակ կատեգորիաներ են և կարող են պատմության ուսումնասիրության համար լինել միջոց, ապա անհասկանալի և անորոշ է «տեղ» հասկացությունը,
- հինգերորդ էջում կարդում ենք. ««Հայոց պատմություն» առարկայի բովանդակությունը համապատասխանում է.
- գիտության, տեխնոլոգիայի և մշակույթի ժամանակակից նվաճումներն օգտագործելով վեր հանել հայ ժողովրդի պատմական անցյալը և դրա դերակատարումը համաշխարհային պատմության մեջ:
- զարգացնել սովորողի մոտ ազգային-պետական արժեքային համակարգը, ձևավորել պետականակիր արժեհամակարգ ունեցող քաղաքացու
- ձևավորել հարատև ուսումնառող քաղաքացու և անձի, ով կկարողանա անդադար փոփոխվող արդի աշխարհում ինքնահաստատվել
- սովորողը վեր է հանելու այն խնդիրները, որի հետ առնչվում է առօրյայում և հիմնվելով ձեռք բերված ուսումնական փորձառության վրա գտնել լուծման նորարար եղանակներ:
- Դասընթացը կամակերպվի մի շարք այլ գիտակարգերի ի մասնավորինս հասարակագիտական առարկաների հետ սերտ համագործակցության շրջանակներում»:
Թե ինչպիսի հայերեն է սա, կարծում եմ մասնագետները արդեն հասկացան, իսկ եթե պետական փաստաթուղթն է հայերենի նկատմամբ նմանատիպ վերաբերմունք դրսևորում, ապա նույն հայերենն ու հայագիտությունը գերակա ճյուղ հռչակած նախարարությունը հստակ պատասխան ունի տալու:
- Դասավանդման մոտեցումներում (էջ 4) «Հայոց պատմություն» առարկայի ուսումնառության հիմքում դրված գաղափարների շարքում նշվում է. «Իրական կյանքին առնչվող և խնդրահարույց հարցերի հետազոտման վրա հիմնված ուսումնառություն»: Այս դեպքում հարց է առաջանում, թե որքանով է նպատակահարմար խնդրահարույց հարցերը դպրոցում դարձնել հետազոտման առարկա, եթե ընդունված օրինաչափություն է, որ հանրակրթության մեջ պետք է ուսումնառության առարկա լինեն հանրահայտ և ընդունելի ճշմարիտ գիտելիքները: Եթե խնդրահարույց հարց է, ապա դրա հետազոտողը գիտնականն է և ոչ թե դպրոցի աշակերտը: Նշված օրինակները ընդամենը մի քանիսն են վիճելի բազմաթիվ մտքերից և ձևակերպումներից:
Այժմ «Հայոց պատմություն» առարկայի օրինակելի ծրագրի և դրանում կրոնին և Հայոց եկեղեցուն վերաբերող թեմաների մասին: Հայոց պատմության 7-րդ դասարանի առարկայական օրինակելի ծրագրում կրոնի ոլորտն ընդգրկող մեկ առանձին թեմա կա՝ Ազգային քրիստոնեական մշակույթի ձևավորումն ու հայի նոր ինքնության ստեղծումը (V-IX դդ․) (7 ժամ), իսկ «Հայոց եկեղեցու պատմություն» առարկայի գործող ծրագրով նախատեսված թեմաներից մի քանիսը տարրալուծված են այլ թեմաների մեջ: Առանձնացված այս թեմայի վերնագիրն արդեն հուշում է հեղինակի (ների) ոչ պրոֆեսիոնալ, սիրողական մակարդակի մասին, որովհետև կրոնագիտական ընդհանուր օրինաչափություն է, որ քրիստոնեությունը վերազգային երևույթ է և ազգային լինել չի կարող, իսկ ինքնությունը ոչ թե ստեղծվում է, այլ՝ ձևավորվում: Առարկայական ծրագրում մի քանի անգամ, տարբեր թեմաների բովանդակության մեջ հանդիպում է «ազգային քրիստոնեական» ձևակերպումը: Ի՞նչ ասել է ազգային քրիստոնեական մշակույթ, եթե տվյալ դեպքում պետք է խոսել ազգային եկեղեցական մշակույթի և Ազգային եկեղեցու մասին, որի շրջանակներում պետք է փաստենք այն հանրահայտ ճշմարտությունը, որ քրիստոնեության ընդունումից հետո հայ ժողովուրդը ի վերջո ձևավորեց էթնոկրոնական նոր ինքնություն, որում քրիստոնեությունն ու ազգայինը նույնական են: Պատահական չէ, որ դարեր շարունակ հայ և քրիստոնյա հասկացությունները հանդես են եկել որպես մեկ ամբողջություն՝ ի տարբերություն այլակրոն կամ այլադավան այլ հայության, որին առանձնացրել և այսօր էլ առանձնացնում են ըստ կրոնական պատկանելության՝ հայ կաթոլիկ, ավետարանական հայ, հիսունական հայ, բայց ոչ երբեք քրիստոնյա հայ: Սա ձևավորված է դարեդար և տարերայնորեն, սա է մեր ժողովրդի ավանդական հիշողությունը: Այս ամենը ուղղակի գրում եմ որպես փաստարկ այն բանի, որ Հայոց եկեղեցու պատմությունը, աստվածաբանական, եկեղեցաբանական և կրոնագիտական դիսցիպլին լինելով, չի կարելի ուղղակի նույնացնել հայոց պատմությանը, եկեղեցու պատմությունը սովորական պատմություն չէ, դեպքերի, իրադարձությունների, կարևոր և ոչ կարևոր իրողությունների վերհանում և շարադրանք չէ, այն առաջին հերթին կրոնի, դավանանքի, վարդապետության իմացություն է, տոնածիսական պրակտիկ գործողությունների ամբողջություն, հասարակական կյանքում եկեղեցու գործառույթների ճանաչողություն, ի վերջո նաև հավատ և բարոյականություն: Իրականում Հայոց պատմության ներկայացվող առարկայական ծրագրում այս բոլոր կարևոր թեմաները անտեսված են, ներկայացված խիստ մակերեսորեն կամ ուղղակի թերի և ոչ պրոֆեսիոնալ: Սա կարող է փաստել միայն մի բան, առարկայական ծրագրերը գրելիս անտեսվել են պրոֆեսիոնալները և ստացվել է այն, ինչ ունենք:
Այժմ դիտարկենք «Հայոց պատմություն» առարկայի ծրագիրը՝ փորձելով այդ ամենը ներկայացնել նաև թվերով, որովհետև դրանք առավել խոսուն են և ի վերջո պատասխանում են չարչրկված այն հարցին, թե Հայոց եկեղեցու պատմության ժամաքանակը պահպանվե՞լ է, ավելացե՞լ է, թե՞ պակասել: Ցավոք երկու առարկայական ծրագրերի համեմատությունը հուսադրող չէ: Իրականում «Հայոց եկեղեցու պատմություն» առարկայի V-IX դասարանների գործող ծրագրի ընդհանուր 170 ժ. ժամաքանակից 68 ժամը ներառված չէ «Հայոց պատմություն» առարկայի VII-IX դասարանների առարկայական ծրագրում (ընդհանուր 255 ժ.) և մի քանի թեմաներով ներկայացված է V-VI դասարանների «Ես և իմ հայրենիքը» և «Ես, իմ հայրենիքն ու աշխարհը» առարկայական ծրագրերում, իսկ մնացած 102 ժամը տարրալուծված է VII-IX դասարանների առարկայական ծրագրում: Մի քանի խոսուն օրինակներ կարող են ցույց տալ, թե ինչպես է տեղի ունեցել ինտեգրումը. VII դասարանի «Հայոց պատմություն» առարկայական ծրագրի չորրորդ՝ «Մեծ Հայքի Արշակունիների թագավորությունը» 20 ժամանոց թեմայի մեջ տարրալուծվել է «Հայոց եկեղեցու պատմության» գործող ծրագրի միանգամից երեք թեմա (2-4)՝ ընդհանուր 19 ժամով, կամ հինգերորդ՝ «Հայկական պետականության նախարարական շրջանը» (V-IX դդ.) 13 ժամանոց թեմայի մեջ տարրալուծվել է ՀԵՊ 10 ժամանոց թեման և այլն: Ակնհայտ է, որ գրեթե նույնաքանակ ժամեր ունեցող թեմաների ինտեգրումը տեղի է ունեցել դրանցից որևէ մեկի հաշվին և բնականաբար պարզ է՝ որի: Այսինքն՝ այս և այլ խոսուն օրինակները ցույց են տալիս, որ Հայոց եկեղեցու պատմության շատ թեմաներ ուղղակի դուրս են մնացել ծրագրից կամ ընդամենը ներկայացված են շատ հպանցիկ:
Մտահոգիչ են նաև «Հայոց պատմություն» առարկայի չափորոշիչների և ծրագրի մեջ ներառված որոշ գաղափարներ, մտքեր, թեմաներ և մոտեցումներ:
Մասնավորապես.
- VII դասարանի առարկայական ծրագրի Ներածության վերջնարդյունքներում այսպիսի միտք է առաջարկվում՝ «արտահայտի (աշակերտը՝ Պ.Բ.) սեփական տեսակետ հայ ժողովրդի առաքելության, մեր հայրենիքի սրբազան տարածք լինելու վերաբերյալ»: Հեղինակները արդյո՞ք հասկանում են «սրբազան» (սակրալ) հասկացության բուն իմաստն ու նշանակությունը, և ի՞նչ է նշանակում մեր հայրենիքը սրբազան տարածք է, իսկ հայ ժողովուրդը ինչ-որ առաքելություն ունի (մի քիչ նացիոնալիզմի հոտ է գալիս):
- IV թեմայի բովանդակության մեջ հանդիպում է «Քրիստոնեությունը՝ որպես հայկական քաղաքակրթական նորացման փորձառություն» միտք, որը խնդրահարույց է և Հայաստանում քրիստոնեության պետականացման դերի և նշանակության նվազեցում ու վիճելի վերանայում:
- XVII-XVIII դարերի պատմությունը ներկայացնող թեմաներում ընդհանրապես բացակայում են Հայոց եկեղեցու գործունեությանը վերաբերող թեմաները, իսկ եկեղեցական մի քանի գործիչների մասին (Ստեփանոս Սալմաստեցի, Հակոբ Ջուղայեցի) ընդամենը հպանցիկ ակնարկներ են:
- XIX դարի թեմաները ներկայացված են շատ ընդհանրական վերնագրերով, և անհասկանալի է մնում, թե դրանցում Հայոց եկեղեցու պատմության այնպիսի կարևոր թեմաներ, ինչպիսիք են Հայոց եկեղեցու մասնակցությունը XIX դարի առաջին կեսի քաղաքական իրադարձություններին, Եկեղեցու հարաբերությունները Ռուսական կայսրության հետ, Պոլոժենիեն և այլն, որքանով են արտացոլված:
- Ի տարբերություն նախորդ կետի՝ XIX դարի վերջի և XX դարի սկզբի իրադարձություններին վերաբերող թեմաներում հպանցիկ հիշատակվում են Հայոց եկեղեցին, Խրիմյան Հայրիկը և Հայոց եկեղեցու նկատմամբ վարած Ռուսական կայսրության քաղաքականությունը:
- XX դարի նախախորհրդային և խորհրդային շրջանների պատմական կարևորագույն թեմաների շարքում Հայոց եկեղեցու պատմությունը ներկայացված է մի քանի, լավագույն դեպքում 2-3 ժամանոց թեմաներով:
Այս և բազմաթիվ այլ օրինակները ի վերջո բացահայտում են, թե որքանով է «Հայոց եկեղեցու պատմությունը» ինտեգրվել Հայոց պատմությանը և որքանով է ԿԳՄՍ նախարարությունը փարատում մասնագիտական և շահագրգիռ շրջանակների կողմից հնչող մտահոգությունները: Իսկ եթե սրան ավելացնենք այն, որ V-VI դասարանների «Հայոց եկեղեցու պատմություն» գործող առարկայական ծրագրի ճնշող մեծամասնությունը ընդհանրապես դուրս է մնացել այլ առարկաների ծրագրերից, ապա հասկանալի է, որ Հայոց եկեղեցու պատմության ժամաքանակը ոչ թե պահպանվել է, այլ մեխանիկորեն ավելացել այլ առարկաներին:
Այժմ առանձին անդրադարձ կատարենք նաև «Ես և իմ հայրենիքը», «Ես, իմ հայրենիքն ու աշխարհը» դասընթացների ուսումնառության հայեցակարգին և առարկայական ծրագրերին՝ բնականաբար քննության առարկա դարձնելով կրոնին և Հայոց եկեղեցուն վերաբերող հարցերն ու թեմաները: Ի դեպ՝ թերևս ավելորդ չէ նշել, որ փորձագիտական խումբը անհետևողական է եղել նաև հասկացությունների և տերմինների ընտրության հարցում, և եթե տվյալ դեպքում կիրառում է «դասընթաց» տերմինը, ապա Հայոց պատմության դեպքում այն արդեն «առարկա» է:
Այդուհանդերձ, ինչպես «Հայոց պատմություն» առարկայի դեպքում էր, այս դասընթացներին էլ անդրադառնանք ըստ էության և ըստ բովանդակության: Ինչպես արդեն նշել եմ, տարբեր առարկաների միավորումը և ինտեգրումը երբեմն էկլեկտիկ դրսևորումների է հանգեցնում, ինչը այս դասընթացների դեպքում ևս ակնհայտ է: Քանի որ դասընթացի արդիականության ցուցիչներից են աշխարհաճանաչողությունը, հայրենիքը, աշխարհը և տարբեր քաղաքակրթությունների ժառանգության ուսումնասիրությունը, ապա դասընթացի թեմաները բավականին բազմազան են և ընդգրկուն: Սակայն մտահոգիչ են և անհասկանալի որոշ թեմաների բովանդակության ընտրությունը և դրանց կարևորությունը՝ այս դասընթացում ընդգրկվելու հարցում:
Այս և ընդհանրական այլ հարցերը առաջ են բերում մտահոգիչ հետևյալ դիտողությունները.
- Նախագծի սկզբում կարդում ենք. «1. Դասընթացի նպատակը. Ձևավորել ազգային ու համամարդկային արժեքներ կրող ազատ, գիտակից ու պատասխանատու անհատ և քաղաքացի՝ ունակ գնահատելու անհատ – հասարակություն փոխազդեցությունները և փոխակերպումները պատմական տարբեր շրջափուլերում»։ Ուշադրություն դարձրեք՝ այս ամենը վերաբերում է V դասարանի 10-ամյա աշակերտին:
- Նույն տրամաբանությամբ էլ ձևավորված են «Հիմնական դպրոց վերջնարդյունքներ» – ը (մեջբերում ենք բառացիորեն, ինչ անենք, որ հայերեն չէ): Օրինակ նույն V դասարանցու համար վերջնարդյունք է. «Զարգացնի քննադատական մտածողությունը, հետազոտելու, աղբյուրների հետ աշխատելու, հաղորդակցվելու, վերլուծելու, գնահատելու, հարցադրումներ կատարելու, լսելու, քննարկելու, բանավիճելու, սեփական տեսակետներն ու դիրքորոշումնեևը հիմնավորելու, կշռադատված որոշումներ կայացնելու կարողություններն ու հմտությունները»։ Հասկանալի է, որ վերջնարդյունքները հայեցակարգային և հիմնական դպրոցի ողջ ժամանակահատվածի համար են, այսինքն այս և այլ առարկաների համար ընդհանրական են, սակայն կարելի էր դրանք մի քիչ մասնավորեցնել և տեղայնացնել կոնկրետ առարկայական ծրագերի համար, որպեսզի V դասարանի առարկայական ծրագրում այն զավեշտալի չհնչեր: Ի դեպ, այս և այլ դեպքերում (նույնը վերաբերում է նաև բարձրագույն կրթության չափորոշիչներին) մեր «բարեփոխիչները», որպես կանոն, շատ դեպքերում համաշխարհային փորձի ընդօրինակաման շրջանակներում ուղղակի վերցնում և մեխանիկորեն թարգմանում են տարբեր հասկացություններ, մտքեր ու գաղափարներ՝ չմտահոգվելով այն հարցով, թե որքանո՞վ են դրանք հայերեն և հայեցի, արդյո՞ք դրանց կիրառությունը և գործածությունը արդարացված է, թե՞ ուղղակի անհաջող պատճենահանումներ են:
- Թեմա 2-ի «Հետազոտության հարցը» վերնագրի ներքո կարդում ենք. «Որո՞նք են իմ հոգևոր-մշակութային ակունքները. Հայկ ու Բելից մինչև մեր օրեր՝ Արամ Խաչատրյան, Մանսուրյան»: Ավելի լուրջ և ավելի խորիմաստ հարցադրում հնարավոր չէ՞ր:
- Նույն թեմայի բովանդակության կետերից են (ի դեպ՝ այստեղ էլ համակարգչային տեխնիկայի տիրապետման խնդիր կա, որովհետև հայերենի չակերտների փոխարեն օգտագործված են լատինական գրության չակերտներ).
- «Ավանդույթներ, ծեսեր, տոներ՝ Սուրբ Խաչ, Սուրբ Գևորգ, Սուրբ Ծնունդ և Մկրտություն, Սուրբ Սարգիս, Տյառնընդառաջ, Բարեկենդան, Ծաղկազարդ, Զատիկ, Համբարձում, Ոգեգալուստ, Վարդավառ
- Ազգային փոքրամասնությունների ավանդական մշակույթն ու կենցաղը. Ավանդույթներն ու տոները»:
Սա «Հայոց եկեղեցու պատմություն» առարկայի գործող ծրագրի III և IV թեմաներով նախատեսված տոների կարծես թե մեխանիկական «ինտեգրումն է», որովհետև դժվար է պատկերացնել, թե առանց եկեղեցագիտական տարրական գիտելիքների ինչպես է V դասարանի աշակերտը յուրացնելու նշված տոները, այն դեպքում, երբ ՀԵՊ VI դասարանի գործող ծրագրով այդ թեմաների յուրացմանը նախորդում է քրիստոնեական ուսմունքի և եկեղեցական խորհուրդների հանրամատչելի դասավանդումը: Ցավոք, այստեղ էլ տեսնում ենք ոչ պրոֆեսիոնալ մոտեցում, մանավանդ որ թվարկված տոներից մեկը՝ «Ոգեգալուստը», անհայտ և միայն հեղինակներին հայտնի եկեղեցական տոն է (իրականում ինձ համար պարզ է, թե որ տոնն է հեղինակների համար դարձել «Ոգեգալուստ», գոնե չալարեին «Վիքիպեդիային» դիմեին): Հաջորդ կետի՝ ազգային փոքրամասնությունների ավանդական կենցաղի և մշակույթի դեպքում (որն իմ կարծիքով ողջունելի է), հեղինակները գոնե ՀՀ-ն պետք է նշեին, այլապես անհասկանալի է, թե որ երկրի ազգային փոքրամասնությունների մասին է խոսքը:
- Թեմա 3. բովանդակության մեջ հանդիպում ենք հետևյալ վիճահարույց մտքին «Հասարակության երեք ոլորտներ՝ եկեղեցի (հոգևոր արժեքներ), իշխանություն (իրավունք և անվտանգություն) և գյուղացին ու արհեստավորը (տնտեսական բարիքների ստեղծում»: Թերևս միայն հեղինակներին կարող է հայտնի լինել հասարակության (և ոչ հասարակական կյանքի) այս յուրատեսակ ոլորտների էությունն ու բովանդակությունը (իրականում սա արժեր հումորով ընդունել, եթե այդչափ ողբերգական չլիներ):
- Թեմա 4. Սասունցի Դավթի և այլ ժողովուրդների էպիկական պատումների հերոսները: Այս թեմայի բովանդակությունը ներառում է իռլանդական, սկանդինավյան, կարելաֆիննական, ռուսական, բրիտանական առասպելական ու ավանդական հերոսների և Սասնա ծռերի համեմատական ուսումնասիրություն, որը, սակայն, արված է թերի, ոչ ամբողջական և գիտականորեն նաև վիճահարույց: Տպավորություն է, որ հեղինակները կամ ցանկացել են ստեղծել կեղծ հայակենտրոն դիցաբանական տեսություն, կամ էլ ուղղակի ինչ-որ մեկի մասնավոր կարծիքը որոշ թեմաների վերաբերյալ փորձել են դարձնել համընդհանուր ճանաչում գտած հանրահայտ գիտելիք: Այլապես ինչպե՞ս հասկանալ այս թեմայի բովանդակային հետևյալ կետերը. «Կու Խուլաինը և Հայաստանը, իռլանդական և հայկական խաչերը», «Զիգֆրիդ և Դավիթ», Սվյատոգորը և Արարատ լեռը»: Եվ եթե խնդիր է դրվել աշակերտին ծանոթացնել հին աշխարհի առասպելների, էպոսների, ավանդությունների և լեգենդների հետ, ապա ինչու՞ է ընտրությունը կանգ առել թվարկվածների վրա:
- Թեմա 5. Մշակույթի կրոնական հիմքը. միջնադարյան լեգենդներ ու ավանդապատումներ: Քրիստոնեական արժեհամակարգ: Այս թեման արդեն ամբողջությամբ վերաբերում է կրոնագիտական հասկացություններին և արժեր, որ ավելի մեծ հետևողականությամբ և պատասխանատվությամբ շարադրվեր: Սակայն նորից նույն սիրողական մոտեցումը: Թեմայի նպատակի շարադրանքն արդեն իսկ վեր է հանում մոտեցումների վիճելի, անընդունելի լինելը. «Աշակերտը կուսումնասիրի միջնադարյան լեգենդները, ավանդապատումները և քրիստոնեական արժեհամակարգը, որոնք ձևավորվել են տարբեր ժամանակներում և վայրերում՝ հանգեցնելով այնպիսի փոփոխության և նորարարության, որը ուսումնասիրում ենք մինչև հիմա»: Նախ՝ որքանով է սա հայերեն և հասկանալի՝ նորից թողնում ենք մասնագետների դատին: Երկրորդ՝ անհասկանալի են միջնադարյան լեգենդներ, ավանդապատումներ և քրիստոնեական արժեհամակարգ հասկացությունները, իրականն ու երևակայականը, կրոնականն ու ոչ կրոնականը, ավանդականն ու ժամանակակիցը նույն հարթության մեջ դնելը: Նույն թեմայի «Հետազոտության հարցը, Ի՞նչ է քրիստոնեական արժեհամակարգը, ի՞նչ է խորհրդանիշը, ինչպե՞ս են դրանք ձևավորվում: Արդյոք կրոնական բազմազանությունն է տարբերակում ազգերին» հարցադրումները ոչ միայն համոզիչ չեն, այլև նորանոր հարցեր են առաջացնում: Մեկ այլ հատկապես կարևոր հարց է նաև այն, թե ո՞վ պետք է դասագրքում ձևակերպի այս հարցադրումների պատասխանը և ո՞վ պետք է դասավանդի, որովհետև սրանք ինքնին վիճահարույց հարցադրումներ են, իսկ դրանցում ներառված հասկացությունների մեկնաբանությունները կարող են պահանջել աստվածաբանական, կրոնագիտական խոր մասնագիտական գիտելիքներ: Նույն թեմայի բովանդակության առաջին իսկ տողը՝ «Քրիստոնեություն՝ մարդկային եղբայրության և սիրո վրա հիմնված հասարակության իդեալ», Քրիստոնեության կամայական բնութագրություն է և ընդհանրապես կապ չունի այս կրոնի փիլիսոփայական, աստվածաբանական, կրոնագիտական, պատմական, հասարակագիտական և այլ բնութագիրների հետ: Եվ բնական է, որ այս դեպքում ևս պետք է մտածենք սիրողական մոտեցումների և պրոֆեսիոնալիզմի բացակայութան մասին: Այս թեմայի բովանդակության ևս մեկ անհեթեթ ձևակերպում. «Սուրբ զինվորներ՝ Սուրբ Սարգիս, Սուրբ Գևորգ, Վարդան Մամիկոնյան»: Գոնե հեղինակը այնքան նրբանկատ լիներ, որ զինվորին կարողանար զորավարից տարբերել:
- «Ես, իմ հայրենիքն ու աշխարհը», 6-րդ դասարան առարկայի Թեմա 1-ի վերջնարդյունքների VI կետը շարադրված է այսպես՝ «Համեմատի հնագույն հնդկական և իրանա–հայկական քաղաքակրթությունները որպես նախնադարյան մարդու գոյության մի ձևից մյուսին անցնելու՝ բնության մեջ ապրելուց դեպի բնությունը մշակելը, արխետիպային նկարագրություն»: Ուղղակի անթույլատրելի է և անհասկանալի, թե ինչու է կասկածելի հայերենով այս շարադրանքում հայկական քաղաքակրթությունը միավորվել իրանականին (նույնիսկ անտեսենք այն, որ իրանահայկական բառը ևս սխալ է գրված), ո՞րն է իրանահայկական քաղաքակրթությունը, և ի՞նչ պնդումներ կան այդ տեսության օգտին: Նույնիսկ լեզվաբանության մեջ հանրահայտ ճշմարտություն է, որ հնդեվրոպական լեզվաընտանիքում հայերենը և իրանական լեզուները ներկայացնում են տարբեր ճյուղեր: Նույն միտքը հանդիպում է նաև թեմայի բովանդակության մեջ, ինչը հուշում է, որ այստեղ ոչ թե վրիպակ կա, այլ այդ ամենը արված է միտումնավոր. «Հնագույն հնդկական և իրանա–հայկական դիցաբանությունների և կրոնա–փիլիսոփայական համակարգերի համեմատություն», Իրան–Թուրան՝ մշակույթ և բնություն (“Կուլտուրա և Նատուրա“): Տվյալ դեպքում այս աշխարհացունց մտքերի հեղինակին կխնդրեի հրապարակավ հիմնավորեր այս տեսակետը և բացատրեր թե ինչու VI դասարանի աշակերտը պետք է դրանք սերտի:
- Հատկապես վիճահարույց են Թեմա 2-ը և դրա` անհասկանալի տրամաբանությամբ և անհեթեթ ձևակերպումներով բովանդակային բաղադրիչները.
- չգիտես ինչու Օսիրիսի և Իսիսի առասպելը դարձել է լեգենդ (հեղինակներին խորհուրդ կտայի դրանց տարբերությունը սերտեին),
- Հին Հնդկաստանի մասին չգիտես ինչ տրամաբանությամբ առանձնացվել են հետևյալ թեմաները. Քաղաքաշինության զարգացումը՝ Մոհենջո Դարո կաստաների համակարգը, հատվածներ Մահաբհարաթա և Ռամայանա պոեմներից, բուդդիզմ: Այսինքն՝ նախահնդկական քաղաքակրթությունը (Ք. ա. IV-III հազարամյակ), վեդայական կրոնի շրջանը (կաստայական համակարգով), ժամանակակից հինդուիզմի գաղափարական հիմքը հանդիսացող էպոսները (Ք. ա. I հազարամյակի կես) և բուդդայականությունը (ոչ թե բուդդիզմ) դրված են մեկ հարթության վրա, իսկ հինդուզմի մասին բնավ խոսք չկա: Ինչ վերաբերում է բուդդայականությանը, ապա այն միայն իր նախնական՝ դասական ձևով է հնդկական և Հնադկաստանի կյանքում մեծ հաշվով այնքան մեծ դերակատարություն չի ունեցել, որքան այս թեմայից բացակայող հինդուիզմը: Եվ ընդհանրապես, նշված թեմաներո՞վ պետք է աշակերտը պատկերացում կազմի Հին Հնդկաստանի մասին, ինչու՞ են բացակայում Վեդաները, ու՞ր են հինդուիզմի դիցաբանական կերպարները, ու՞ր է Հնդկաստանի տոնածիսական համակարգը:
- Նույն տրամաբանությունն է գործում նաև Հին Չինաստանի պարագայում, և հիմնական թեմաներ են ներկայացված «չինական պատը, մետաքսի ճանապարհը և դաոսիզմը» (ավելի ճիշտ՝ դաոսականություն), այսինքն ստացվում է, որ Հին Չինաստանի վերաբերյալ արժանահիշատակ թեմաները միայն սրանք են և թերևս միայն հեղինակին (ներին) հայտնի պատճառով դաոսականության կողքին բացակայում են կոնֆուցիականությունը և չինական բուդդայականությունը, ինչն ուղղակի անթույլատրելի է Չինաստանի մասին նույնիսկ հպանցիկ պատկերացում ձևավորելու տեսանկյունից; Եվ ընդհանրապես, մեկ այլ կարևոր հարց ևս՝ այս և նախորդ թեմայի հեղինակները ինչպե՞ս են պատկերացնում VI դասարանի աշակերտի կողմից բավականին բարդ կրոնափիլիսոփայական համակարգեր համարվող դաոսականության և բուդդայականության սերտումը, և արդյո՞ք նպատակահարմար է դրաց դասավանդումը այս տարիքի երեխային:
- Նույն թեմայի բովանդակության ևս մեկ վիճելի բաղադրիչ. «Հնագույն քաղաքակրթությունների հասարակական կյանքը․ մարդկանց, զբաղմունքը, առօրյա կյանքն ու կենցաղը, Վահագնի ծնունդը որպես այդ ժամանակներից մեզ հասած հեռավոր արձագանք»: Անհասկանալի է, թե Վահագնի ծնունդը պատկերող և ակնհայտ այլաբանական մեկնություն ունեցող մեր հնագույն առասպելը որքանո՞վ կարելի է համարել հասարակական կյանքի, մարդկանց զբաղմունքի, առօրյա կյանքի ու կենցաղի հեռավոր արձագանք:
- Եվ վերջապես «Թեմա 4. Համաշխարհային հավատալիքներ» թեման առարկայական այս ծրագրի անհեթեթությունների «գլուխգործոցն է»: Տարրական կրոնագիտական գիտելիքներից զուրկ հեղինակները իրարից չեն տարբերում հավատալիք և կրոն հասկացությունները, կրոնի և նրա պատմական ձևերի մասին ներկայացնում են անհեթեթ, հակագիտական ձևակերպումներ, մտքեր, մոտեցումներ, որոնց զուտ մասնագիտական քննադատությունը, հավատացեք, կարող է շատ ավելի ծավալուն էջեր զբաղեցնել, քան այս ծրագիրն է: Այդպիսի հակագիտական մի քանի ցնցող ձևակերպումներ ուղղակի մեջբերմամբ. «Համատալիքների (այստեղ ուղղագրական սխալ չկա, այսպես է շարադրված՝ Պ.Բ.) համակարգը ուղեցույց է հանդիսանում մարդկանց համար և կարող է ձևավորել անհատականություններ և մշակույթներ», «Որո՞նք են աշխարհի խոշոր կրոնական հավատալիքները: Ի՞նչ է կրոնը և հավատալիքը: Որո՞նք են ազգային փոքրամասնությունների հավատալիքները: Ինչպե՞ս է ժամանակի ընթացքում փոխվել հավատալիքների համակարգը: Արդյոք մարդը առանց կրոնի կարող է ապրել», «Հետազոտի աշխարհի ստեղծման կրոնական տարբերակը», կամ թեմայի բովանդակության մեջ՝ «Համաշխարհային կրոնները և հավատալիքներ»: Ինչպես ասում են՝ խոսքերն ավելորդ են, իսկ հեղինակներին խորհուրդ կտամ իրենք հարցերի պատասխանն ստանալու համար բացել և սերտել «Կրոնագիտություն» և «Կրոնների պատմություն» վերնագրով ցանկացած դասագիրք:
Եվ այսպես, բավականին ծավալուն այս հոդվածում փորձեցի հնարավորինս համառոտ, բայց միաժամանակ բովանդակային առումով հագեցած անդրադարձ կատարել Հանրակրթության պետական չափորոշչին և հանրակրթական «Հայոց պատմություն», «Ես և իմ հայրենիքը» «Ես իմ հայրենիքն ու աշխարհը» առարկաների չափորոշիչներին և ծրագրերին: Թե որքանով են դրանք հաջողված, որքանով են բավարարում ժամանակակից հանրակրթական պահանջները, որքանով են պրոֆեսիոնալ, լիարժեք և ամբողջական, կարծում եմ բոլորին արդեն հասկանալի է:
Պարգև Բարսեղյան, կրոնագետ, փ.գ.թ., ԵՊՀ
Աղբյուր` lragir.am
